3- Conception linguistique de référence du C.E.C.R.

 

 

Le C.E.C.R. se rattache à une "perspective actionnelle" (2001 : 15) qu'éclaire la définition suivante : "La perspective  privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification." (2001 : 15). Cette définition (où se lisent en filigrane les thèses de l'interactionisme social développées par Bakhtine, Vygotsky, Habermas, Bronckart…) signale un élargissement notable de la pragmatique à la dimension sociale des pratiques langagières : le langage est conçu comme action, il faudrait mieux dire comme co-action, c'est-à-dire que le langage ne se limite pas aux interactions (la notion de compétence de communication des Niveaux Seuils a été, elle, élaborée pour des interactions en face à face limitées dans leur contenu sémantique (exprimer les besoins de la vie courante) et dans le temps), mais entre comme composante d'une action complexe finalisée mettant en jeu plusieurs partenaires. Il s'agit donc d'une co-action conjointe non limitée au langage, non éphémère où tous  les participants ont à se coordonner entre eux dans l'agir tant langagier que culturel  (cf. pour un plus ample développement, C. Puren, 2004).

La compétence de communication définie par D. H. Hymes ainsi :

 "les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d'emploi " (1984 : 47),

didactisée entre autres par Canale et Swain (1979) et S. Moirand, (1990), est redéfinie dans le C.E.C.R. en "compétence à communiquer langagièrement" (2001 : 17) subdivisée en trois composantes :

 

. La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. (…) . La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres  socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes. . La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est guère besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacités." (2001 : 17/ 18).

 

Cette tripartition qui marque à la fois un retour à un certain "bon sens" didactique (enseigner une langue repose sur la recherche d'un équilibre entre travail sur la langue (phonétique/ lexique/ syntaxe avec mise en évidence des sous-systèmes qui constituent la langue) et emploi de la langue dans des interactions porteuses de sens qui collent au plus près de la réalité des pratiques langagières) présente la langue comme système (compétence linguistique, limité à la phrase), puis comme discours (compétence pragmatique relative à l’au-delà de la phrase), pris dans un contexte socioculturel (compétence pragmatique).

Dans le C.E.C.R., les énoncés, produits des interactions, sont désignés sous le terme de Texte, expression qui désigne "toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers / apprenants reçoivent, produisent ou échangent." (2001 : 75) et qui neutralise de fait l'opposition entre types et genres (dans le C.E.C.R., les types marqueraient des variations dans les supports/ buts/ fonction et seraient englobés par les genres : "Les différences de support, de but et de fonction entraînent des différences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais également dans leur structure et leur présentation. C'est ainsi que les textes peuvent être classés selon des types différents appartenant à des genres différents." (2001: 75)).

Derrière le changement de désignation (la compétence de communication devenue compétence à communiquer langagièrement) se profile un déplacement de paradigme. En effet, le terme de compétence change de contenu sémantique : la notion de compétence, concept sociolinguistique dans les Niveaux Seuils, renvoie dans le CECR moins à un concept linguistique qu'à un concept emprunté au monde du travail où il revêt ce sens : "la manière dont un individu mobilise de telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations complexes, qui exigent l'orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème, prendre une décision, conduire une activité, etc." (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette définition, on constate que le concept de compétence a alors partie liée avec l'action, la résolution de problèmes, la maîtrise de tâches, et la synchronisation de multiples ressources pour réaliser une action finalisée.

La référence à une linguistique actionnelle, la conception renouvelée de la compétence de communication trouvent un prolongement dans la mise en avant dans le C.E.C.R. d’une notion : la tâche communicative.

Le concept de tâche n'est pas nouveau dans la didactique des langues : dès l'apparition du communicatif, dans le domaine anglo-saxon, le concept de tâche était avancé pour démarquer le communicatif des méthodologies précédentes et pour souligner la prééminence du sens sur la forme dans un faire social.

Dans le C.E.C.R., le concept de tâche lie réalité sociale/ mise en jeu d'habiletés diverses/ activité finalisée comme il ressort de cette définition : "Les tâches ou activités sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L'exécution d'une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d'activités langagières;" (2001 : 121). La tâche est donc présentée comme un faire social qui ne se limite pas au langagier ainsi que le met en évidence cet exemple (presque caricatural) de tâche donné par le CECR : "quelqu'un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de la pousser, la démonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel à une main-d'œuvre extérieure, renoncer et se convaincre que ça peut attendre demain, etc. (autant de stratégies). Suivant la stratégie retenue, l'exécution (ou l'évitement, le report, la redéfinition) de la tâche, passera ou non par une activité langagière et un traitement de texte (lire une notice de démontage, passer un coup de téléphone, etc.)." (C.E.C.R., 2001 : 19).

Bien que flou, le concept de tâche envahit actuellement l'enseignement/ apprentissage du F.L.E. : tous les manuels publiés ces derniers temps s'en réclament peu ou prou. Deux exemples pris au hasard : « Tandem permet d’acquérir un bagage linguistique et communicatif cohérent donnant à l’apprenant les compétences nécessaires pour réaliser des tâches, conçues dans le souci de développer des interactions authentiques au sein de la classe. » (Tandem, Avant Propos, 2003 : 3, je souligne) ; « Connexions  cherche à rendre les apprenants capables d’accomplir des tâches dans les domaines variés de la vie sociale ... » ( Connexions , Avant-Propos, 2004 : 2)..

 

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